학습이론과 성인의 자기주도적 학습의 관련성에 대한 분석

학습이론과 성인의 자기주도적 학습의 관련성에 대한 분석

글 작성 : 바로코리아(오정삼)

<목차>  1. 서론  2. 행동주의 학습이론의 특징과 이해  3. 인본주의 학습이론의 특징과 이해  4. 구성주의 학습이론의 특징과 이해  5. 결론 : 성인의 자기주도적 학습과 학습이론의 상호관계

1. 서론

 

성인 학습에 있어서 학습자의 입장은 학습이 일어나는 과정이나 학습자가 스스로 학습의 주체가 된다는 의미에서 여러 가지 학습의 이론들이 유용하게 적용될 수 있다. 성인 학습자는 자신이 학습을 함에 있어서 제3자의 의견 등에 따르지 않고 스스로 판단하고 자기 결정을 주체적으로 함으로써 그 결과에 대해서 스스로 책임지는 경향이 강하다. 이는 자신의 학습 결과에 대해서 책임을 질 수 있는 성인 학습자의 특징이 잘 드러난 것으로서 학습을 자신의 자율의지에 의해서 받아들임으로서 자신이 처한 중요한 문제를 해결하는 데 다양성이 보장되는 학습의 내용을 필요로 한다.

이러한 성인 학습의 특징에 대해서 노울즈(Malcolm S Knowles)는 자기 주도적 학습(SDL:self-directed learning)이란 학습자가 타인의 도움 여부와 상관없이 자신의 학습의 필요성을 스스로 진단하고 나아가서 학습 목표를 설정해서 이를 위한 자원(인적․물적)을 밝혀내고 스스로 적절한 학습 전략을 세움으로서 이를 적용하고 결과까지 평가하는 과정으로 판단했다.

이는 성인의 자기주도적 학습이 학습의 목적이라는 차원에서 결정을 포함한 선택권이 자율적인 의미의 학습을 계획하고 조직해나가는 과정임을 의미하는 것이다. 즉 학습자가 자신이 진행할 학습의 주도권을 스스로 가짐으로서 학습자 스스로가 무엇을 배워갈 것이며 어떠한 방식으로 배워나갈 것인가를 스스로 관리하는 것을 의미한다. 이에 따라서 노울즈는 자기주도학습을 안드라고지의 기반으로 삼고 이를 토대로 교수설계를 함으로서 자기주도학습의 방법론적인 토대를 마련하였다.

따라서 우리는 성인의 교육의 교수․학습 설계를 함에 있어서 다양한 성인의 경험과 그들이 처한 환경적 상황을 고려함으로서 성인 스스로가 지속적인 학습을 추구해나감에 있어서 인간 상호간의 성장과 발달을 모장할 수 있는 평생학습사회로의 기여를 고려해야 할 것이다. 이를 위해서는 그간의 성인학습에 영향을 미치고 있는 학습의 제 이론들을 검토함으로서 학습이 일어나는 과정과 원리 등에 대해서 그 연관성을 검토할 필요가 있다고 할 수 있다.

이에 본고는 제 학습이론들 가운데서 행동주의 학습이론, 인본주의 학습이론, 구성주의 학습이론의 특징과 이들을 뒷받침하고 있는 사상적 배경과 원리 등을 검토함으로서 이들 학습이론과 성인의 자기주도적 학습과의 관련성을 살펴보고자 한다. 그리고 나아가 학습자로서의 성인이 자신의 학습의 목표와 방향을 스스로 결정하고 자유롭게 구성하는 학습의 목표를 수립함으로서 성인 교육에 대한 획일적 내용과 목표를 벗어나서 성인의 다양한 자기 경험과 환경을 반영하는 창의적이고 다채로운 교육의 결과가 이루어지는 성과를 기대하고자 한다.

 

 

2. 행동주의 학습이론의 특징과 이해

 

2.1. 행동주의 학습이론에 대한 일반적 이해

행동주의(Behaviorism) 심리학의 기초를 창시한 사람은 왓슨(Watson)^[각주:1]이다. 그는 20세기 초에 심리학의 기본토대를 행동주의적 관점에서 연구해야 한다고 주장하고 이전의 심리학에 대한 인지주의적 접근 방법인 인간의 내면에 대한 주관적인 관찰을 비판하고 직접적으로 겉으로 드러난 행동만을 과학적 연구에서 다루어야 한다고 하였다. 즉 그는 인간의 정신적 세계의 주관적인 관찰의 내용은 신뢰할 만한 것이 아니라고 주장하면서 직접적인 관찰로 드러난 연구결과를 주요 연구의 대상으로 삼아야 한다고 주장한 것이다.

따라서 행동주의 연구자들은 학습의 중요성을 강조하고 이에 대한 학습의 방식에 있어서 엄격하고 잘 통제되어 있는 과학적 연구의 필요성과 이의 수행을 용이하게 할 수 있는 동물연구의 중요성을 강조하였다. 다시 말해서 행동주의 학습이론에 의하면 인간의 학습이란 인간이 배움을 통해서 ‘행동’의 변화를 초래하는 것이 ‘학습’으로 보는 것이다.

 

2.2. 행동주의 학습이론의 기본적인 가정

행동주의 학습이론을 이해하는 데 있어서 가장 중요한 것은 행동주의 학습자들이 ‘행동’의 변화를 파악하는 데 있어서 행동은 그 행동이 나타난 맥락 속에서 의미를 갖는다는 것을 기본적인 가정으로 삼는다는 것이다. 즉 행동을 이해함에 있어서 그 행동이 똑같은 형태이더라도 그 행동이 나타난 맥락(혹은 상황)을 이해하지 못한다면 그것은 행동의 변화를 제대로 이해하지 못한 것으로 보는 것이다.

이는 행동주의 학습이론의 기본 가정이 인간의 행동은 대부분 학습된 것이며 인간 행동의 원인을 내부에서 찾는 것이 아니라 우리 외부의 바깥 세상에 있다는 것을 전제한다는 것이다. 즉 다시 말해서 인간의 행동이 유전적이거나 생리적인 원인에 의한 것이라는 것을 확정할 수 없는 한 인간의 모든 행동은 학습된 것이며 이러한 원리는 인간의 비정상적인 행동에 있어서도 똑같이 적용된다고 본다. 나아가 인간이 보여준 행동의 유지와 제거는 환경적인 자극에 의해서 결정되는 것이므로 행동의 변화가 이루어지기 위해서는 선행자극(변별자극)과 후속자극(강화자극)이 영향을 미친다는 것이다.

 

2.3. 행동주의 학습이론의 주요 이론들

 

2.3.1. 수동조건형성이론(고전적 조건형성이론)

수동조건형성이론 혹은 고전적 조건형성이론에 따르면 유기체는 특별한 학습 없이도 자극에 대해서 자동적으로 반응할 수 있는 생득적 성향이 있다. 이에 대해서 러시아의 생리학자인 파블로프가 소화액에 대한 분비 실험을 하는 과정에서 원래는 반응을 일으키지 못하는 자극이 반응을 일으키는 것을 발견하면서 주장하게 되었다. 즉 파블로프는 이 소화액 분비 실험에서 조건형성 전에 침을 흘리게 한 고기를 무조건자극(unconditioned stimulus)이라 하고 이를 일으킨 반응을 무조건반응(unconditioned response)(침)라 하였다. 또한 고기(무조건자극)와 종소리(조건자극)를 짝지워서 조건형성을 이룬 후 무조건 자극(고기)을 제거한 상태에서도 조건자극(conditioned stimulus)(종소리)에 의한 조건반응(conditioned response)(침)이 일어남을 발견하였다. 이러한 연구에서 반응이 자극에 대해서 수동적으로 일어난다는 의미에서 수동조건형성이라 하였다.

나아가 수동조건형성이론에서는 어떤 특정한 조건자극에 대해서 조건반응이 일어날 경우 이와 비슷한 자극에 대해서도 반응이 일어나는 것을 자극일반화(stimulus generalization)이라 하고, 모든 자극에 대해서 점차적으로 변별력을 통해서 자극에 대해서 구분되어 반응하는 현상을 자극변별(stimulus discrimination)이라 하였다. 또한 조건형성 이후에 무조건 자극이 제거된 상태에서 조건자극이 반복될 경우 조건반응이 점차적으로 약해지는 현상을 소거(extinction)이라 하고 이에 대해서 다시 조건자극이 제시될 경우 조건반응이 재생되는 현상을 자발적 회복(spontaneous recovery), 재조건형성(reconditioning)이라 하였다. 그리고 이러한 수동조건형성의 예로 인간의 무의식적 행동이나 불수의적 반응, 혹은 정서적 반응 등을 들고 있다.

 

2.3.2. 작동조건형성이론

한편 앞서 얘기한 수동조건형성이 유기체의 행동과 학습의 과정을 설명하는데 유용하면서도 인간의 모든 행동을 설명하는데 어려움이 있다는 것을 발견하게 되면서 작동조건형성이론(조작적 조건형성이론)은 반응을 일으키는 자극이 확실하지 않을 때의 인간의 행동을 설명하고자 시도하였다. 즉 수동조건형성에서 나타나는 유기체의 반응은 주로 불수의적인 반응으로서 유기체가 자신의 의지로 조절할 수 없는 반사행동이나 공포․불안반응 등을 말하지만 실제로 인간과 같은 유기체의 행동에는 자신의 의지에 의해서 조절이 가능한 행동이 존재한다. 여기서 유기체가 자극에 대해서 나타난 행동을 ‘수동(respondent)’이라 하고 유기체가 자극 이전에 만들어낸 행동을 ‘작동(operant)’^[각주:2]이라 한다면 손다이크(Thorndike)(1911)는 학습자가 여러 가지 반응을 해보면서 성공적인 문제해결을 나타낸 반응을 학습한다는 사실을 증명해내었다. 이때 손다이크는 이러한 학습의 과정을 시행착오학습(trial and error learning)이라고 하였고, 이러한 반응을 성공에 대한 도구라는 관점에서 도구적 조건형성(instrumental conditioning)이라고 하였다.

이후 손다이크의 도구적 조건형성 실험은 스키너(1938)에 의해서 더욱 체계적인 연구가 진행되었는데 스키너의 행동조형이론에서는 유기체의 행동을 계획적으로 조직화하고 조형(shaping)해 나가고 있다. 이때 스키너는 자신의 연구과정에서 어떤 특정한 행동의 빈도수를 증가시킬 수 있는 모든 활동을 강화(reinforcement)라 하고, 유기체가 좋아하거나 즐거워하는 것을 제공해주는 것을 정적 강화(인간의 경우 상이나 칭찬 등), 유기체가 싫어하고 불쾌해하는 것을 제공하는 것을 부적 강화(인간의 경우 야단, 회초리 등)라 하였다. 이와 반대로 어떤 특정한 행동의 빈도수를 감소시키기 위한 모든 활동을 벌(punishment)이라 하였다. 이와 같이 스키너는 강화 활동을 유기체의 행동의 변화를 일으키는 활동으로서 중요하게 생각함으로써 강화계획(reinforcement schedule)을 또한 강조하였다. 즉 스키너는 강화활동의 비율 및 간격, 그리고 횟수 등에 따라 강화계획을 고정비율계획, 고정간격계획, 변동비율계획, 변동간격계획의 4가지로 나누고 각각의 강화계획의 성과와 유형에 대해서 분류하기도 하였다.

 

2.3.3. 인접이론(Guthrie)

이상의 대다수의 행동주의 학습이론들은 유기체의 행동의 변화에 대해서 자극에 대한 반응을 규명하는 데 중점을 둔 반면에 거스리(Guthrie)^[각주:3]는 인접의 법칙(law of contiguity)(1942)라는 학습의 법칙을 통해서 유기체의 학습현상을 설명하고자 시도하였다. 즉, 거스리에 의하면 일정 시기에 유기체는 많은 자극에 직면하게 되는 데 이때 유기체는 이 모든 자극과 결합을 형성하지 못하고 이중에서 일부분에 대해서만 선택적으로 반응하게 된다는 것이다. 또한 이때 유기체가 어떤 자극과 반응하기 위해서는 자극과 반응이 시간적으로 매우 인접한 경우에 주로 이루어진다는 것으로 이를 인접의 법칙이라 하였다.

이를 주장하기 위해서 거스리는 아리스토텔레스의 빈도의 법칙^[각주:4]을 완전히 거부하고 ‘1회 시행학습’이라는 개념을 주장했는데 이는 유기체의 학습은 자극과 반응 간의 인접의 결과로서 나타나며 자극과 반응이 단 한번의 짝짓기를 통해서 완전한 결합을 이룬다는 것이다. 이러한 완전한 결합을 위해서 거스리는 ‘최신의 원리’를 필요조건으로 내세웠는데 인접의 법칙과 1회 시행 학습의 원리가 작동하기 위해서는 자극과 반응의 결합 가운데서 가장 최근의 결합이 동일한 조건하에서 다시 발생할 가능성이 높다고 주장하였다.

이러한 인접이론을 설명하면서 거스리는 몇가지 주요 개념들을 제시하였는데 유기체의 단순한 근육의 수축을 의미하는 ‘동작(movement)', 유기체의 특정 상황하에서의 수많은 동작 가운데서 최종적으로 나타난 결과를 ’행위(act)'라 하고, 동작은 결합의 법칙을 통해서 단 한번의 경험으로 자극과 결합이 가능하며 행위는 반복에 의한 연습이 필요한데 행위가 이루어지기 위해서는 자극의 여러 장면에서 여러 가지 동작의 결합을 통해서 이루어지며 인간의 습관도 이러한 동작과 행위의 반복적 결합 하에서 형성되는 것이라고 주장하였다. 즉 습관이란 다양한 자극과 결합된 반응 가운데서 그 반응을 일으키는 자극이 많을수록 강해진다는 것이다. 따라서 이러한 습관을 깨뜨리기 위해서는 그 반응의 단서가 되는 조건을 찾아내서 다른 반응을 할 수 있도록 지속적으로 연습해야 한다는 것이다.

 

2.4. 행동주의 학습이 성인학습에 미치는 영향

 

이상의 행동주의 학습이론은 경험의 결과로서 나타나는 관찰가능한 모든 행동의 변화를 학습으로 봄으로써 학습의 기원을 유기체 외부에서 보는 것이다. 즉, 학습이 이루어지는 모든 현상을 과학적인 관찰과 실험을 통해서 학습자의 행동을 변화시켜가는 것으로 보면서 학습의 원리를 인간의 의식에 두지 않고 객관적인 행동에 두고 있다. 결과적으로 이러한 행동주의 학습이론은 성인학습에 대한 설계를 하는 과정에서 학습의 결과를 행동적 목표로 제시하고 이러한 행동적 목표에 도달하기 위해서는 학습의 계획을 소단위로 구성해나가면서 순차적인 제공을 할 필요성을 제시한다.

또한 성인 학습자의 학습 동기에 있어서는 외재적 동기가 중요하므로 프로그램화 된 수업 속에서 반복적인 연습의 기회를 부여하고 이에 대한 즉각적인 피드백을 함으로써 관찰 가능한 결과에 대한 객관적인 평가를 요구하게 된다.

 

 

3. 인본주의 학습이론의 특징과 이해

 

3.1. 인본주의 학습이론에 대한 일반적 이해

인본주의(또는 인간주의) 학습이론은 20세기 초반 스키너의 행동주의 심리학이나 프로이드의 정신분석학의 양대 흐름에 대해서 1940년 대에 비로소 등장하기 시작한 제3의 심리학^[각주:5]에서 나온 이론이라고 할 수 있다. 즉 인본주의 학습이론에서는 행동주의 학습이론 연구자들이 주장하는 외부의 환경적 자극에 의해서 조건화된 인간의 반응을 비판함과 동시에 정신분석학자들의 인간의 무의식적 본능에 의해서 지배되는 비합리적인 의식에 대해서 함께 비판하면서 시작되었다.

이러한 인본주의 학습이론에 큰 공헌을 한 사람으로서는 매슬로우(A.H. Maslow), 로저스(C.R. Rogers) 등을 들 수 있는데 이들의 주요한 교육목표는 인간의 전인적 발달에 두고 있다. 이들은 특히 인간이 자신을 둘러싸고 있는 외부적 환경을 능동적 노력에 의해서 극복하고 자신의 운명을 스스로 지배할 수 있다는 실존주의적 철학을 기반으로 하여 정신분석이론과 행동주의적 학습이론 모두를 비판하고자 한 것이다. 따라서 인본주의 학습이론은 성인학습에 있어서 자기주도적 학습과 학습의 과정에서 외부적 환경으로부터의 경험적 가치를 강조함으로써 성인학습의 이론적 근거를 제공하고 있다.

 

3.2. 인본주의 학습이론의 기본적인 가정

인본주의 학습이론은 인간을 통합적 존재로 이해하고자 한다. 다시 말해서 인간은 다른 유기체와 다르며 이를 질적으로 구분하여야 한다고 생각한다. 또한 나아가 인간은 근본적으로 선(善)한 존재이며 인간의 가장 중요한 특징 가운데 하나는 창조성에 있다는 것이다. 따라서 인간은 타인을 서로 돕고, 이해하고 자신의 능력과 잠재력을 충분히 발전시킬 수 있는 존재로서 타인과 공감할 수 있는 능력과 정서적 감정을 교류할 수 있는 존재이다.

이를 위해서 인본주의 학습이론이 관심을 갖는 것은 인간 내면세계에 대한 관심을 가짐으로서 행동주의 학습이론의 관찰 가능한 행동에만 중점을 두는 태도를 비판한다. 이러한 인본주의 학습이론의 관점을 잘 나타내고 있는 주장은 다음의 콤즈(A.W. Combs)의 말에서 잘 드러나 있다.

 

“인본주의는 행동이란 인간의 내부에서 일어나고 있는 것들이 겉으로 드러나는 징후일 뿐이라고 생각한다. 인간을 더 잘 이해화기 위홰서는 행동뿐 아니라 개인의 내면 생활의 본질을 이해할 필요가 있다. 행동이 있게 되는 주요한 요인은 개인의 감정, 신념, 가치, 희망, 지각, 포부 등이다. 이런 것들이 인간을 인간으로 만들며, 행동의 근본적인 역동이 되는 것이다.”^[각주:6]

 

따라서 인본주의 학습이론에서는 인간은 선천적으로 학습에 대한 동기를 갖고 태어났으며 학습의 효과는 학습자가 스스로 주도적으로 학습에 참여함으로써 극대화 될 수 있다고 생각한다. 이를 위해서 인본주의는 학습자 자신의 내적 동기를 조장하고 학습자 스스로가 동기화 될 수 있도록 도와주는 것이 교수학습의 역할이라고 주장한다. 이러한 이유 때문에 외부의 압력과 강요는 학습에 도움을 줄 수 없을 뿐만 아니라 결과적으로 학습의 효과를 제고시키지 못한다고 보는 것이다.

또한 인간은 자신의 자아성장과 자아실현에 관심을 갖고 있으며 인간은 근본적으로 유능한 존재로 본다. 즉 인간은 실존으로서의 존재(being in the world)일 뿐만 아니라 형성되어가는 존재(becoming)이며, 창조력을 가진 ‘지금, 여기에서의 경험(now & here)'을 중시하는 존재인 것이다. 인본주의의 궁극적인 교육 목표는 자아실현에 있으며 따라서 교수자는 교수자 자신의 교육목표가 아니라 학습자 자신으로부터 학습이 시작될 수 있도록 노력해야 한다는 것이다.

 

3.3. 로저스의 인간중심 상담이론

 

3.3.1. 인간중심 상담이론의 창시자 로저스^[각주:7]

로저스는 자신의 실존주의적 철학을 바탕으로 인간중심 상담이론을 창시하였다. 로저스는 인본주의적 견해를 근거로 인간중심 상담이론을 창시하면서 상담의 과정 그 자체가 학습의 과정이 되어야 한다고 생각하였다. 또한 로저스는 자신의 임상경험을 토대로 인간이 기본적으로 자유로운 존재이며 자신의 행동을 합리적이고 건설적으로 성장시키며 미래에 대한 설계를 통해서 책임있는 행동을 하는 존재로 보았다. 따라서 인간이 자신의 잠재력을 발휘할 수 있는 조건이 갖추어진다면 무한히 성장할 수 있는 존재로 보았다 이러한 로저스의 인간관은 한마디로 자유의지, 합리성, 자아실현으로 표현할 수 있을 것이다.

이와 같은 인간에 대한 이해를 바탕으로 로저스는 내담자 중심(client-centered)의 상담이론을 주장하였으며 인간중심적이고 학습자 중심적인 교육의 개념을 정립한 것이다. 따라서 로저스는 학습의 궁극적 목표를 자아실현에 두고 인간이 가지고 있는 자아실현의 욕구와 동기를 도울 수 있는 보조자로서의 교수자의 역할을 강조하였다. 즉 인간의 많은 욕구와 동기는 궁극적으로 자아실현을 위한 욕구의 일부에 지나지 않으며 이를 위해서 인간은 성장지향적이고 창조적인 삶의 본질을 추구하기 위한 유목적적인 미래지향적 노력을 하는 창조적 존재로 본 것이다.

 

3.3.2. 인간중심 상담이론의 목표와 특징

인간의 자유에 대한 기본적 이해를 토대로 로저스는 학습자 중심의 교육을 강조하였다. 이는 교수자는 이론적으로 학습자의 이익을 위한 존재이므로 학습에 있어서 학습 내용, 시간 등을 결정하는 데도 학습자 자신이 결정을 해야 한다. 나아가 학습에 대한 평가에 있어도 평가의 일차적인 책임이 학습자 자신에 있는 것이다. 따라서 교수자는 촉진자로서 학습자를 가르친다는 것은 불가능한 것으로 본다. 이러한 이유 때문에 교수자는 학습자가 자유롭게 느낄 수 있는 분위기를 조성해야만 한다.

이를 위해서 로저스는 학습지도자가 학습자의 학습을 촉진하기 위한 3가지 태도를 강조하고 이를 공감적 이해, 무조건적 긍정적 수용(존중), 일치성(진실성)으로 설명하였다.^[각주:8] 또한 로저스는 ‘충분히 기능하는 인간의 특징’으로서 경험에 대한 개방성(openness to experience), 실존적인 삶(existential living), 유기체적인 신뢰(organismic trusting), 경험적 자유(experiential freedom), 창조성(creativity)을 듦으로서 스스로 형성되어가는 창의적 존재로서의 인간에 대한 신뢰에 기반한 학습을 강조하였다.

 

3.4. 매슬로우(Maslow)의 욕구위계설

매슬로우는 성인학습이 인간의 여러 가지 욕구를 충족시킬 수 있어야 한다는 관점에서 인간의 지속적인 성장을 보장하는 형태로 발전해야 한다고 주장한다. 이는 매슬로우의 욕구위계설에 의한 학습의 목표에서도 잘 나타나고 있다. 매슬로우에 의하면 인간은 5가지의 욕구를 통해서 자신의 인간으로서의 본연의 목표를 달성하고자 노력하는 것으로 얘기하고 있다. 즉 가장 기본적인 ‘생리적인 욕구’에서부터 ‘안전에 대한 욕구’, 그리고 ‘소속, 인정, 사랑의 욕구’, ‘자존의 욕구’, ‘자아실현의 욕구’를 충족하기 위한 인간의 노력은 자발적이며 독립적인 ‘자아실현인’의 특징을 갖고 자아와 타인, 그리고 세계를 수용하는 자세로 나아간다. 이는 인류와의 일체감을 통해서 문제중심적인 민주적 가치와 태도를 목적과 수단을 구별하면서 창의적인 자기발전의 목표를 향해 나가는 것이다.

 

3.5. 인본주의 학습이 성인학습에 미치는 영향

이상과 같이 인본주의 사상가들은 학습자의 선천적 학습동기와 자발적 자유의지를 강조함으로써 성인학습자의 자기주도적 특징을 뒷받침하고 있지만 학습자에 대한 무제한적인 신뢰가 오히려 지극히 낭만적 인간에 대한 신뢰를 가져올 수 있다고 비판받기도 한다. 그럼에도 불구하고 인본주의 학습이론은 교수자의 학습자에 대한 신뢰적 태도를 강조함으로써 상담이론의 모범적 예시를 제공할 뿐만 아니라 성인학습자의 행동 양식을 이해하는 데 크게 기여하고 있음이 사실이다.

 

 

4. 구성주의 학습이론의 특징과 이해

 

4.1. 구성주의(constructivism) 학습이론에 대한 일반적 이해

구성주의 학습이론은 지식이 개인과 독립적으로 존재하는 것이 아니라 환경과 상호작용을 통해 ‘구성’되어간다고 주장함으로써 지식의 형성과정에 개인과 사회가 상호작용하며 구성되어감을 강조하고 있다. 이러한 구성주의 학습이론은 구조주의나 행동주의 형태심리학에 대한 비판적 관점을 가진 피아제(Piaget)나 비고츠키(Vygotsky) 등에 의해서 주장되어 1990년대 다양한 형태의 구성주의로 발전해왔다.

따라서 구성주의는 지식이 인간 외부의 세계에 객관적으로 존재한다고 주장하는 객관주의적 학습관에서 주장하는 교수방식을 부정하고 학습자 중심의 학습환경을 강조하고 있다.^[각주:9] 또한 구성주의 학습이론은 실제적인 과제와 맥락의 중요성을 강조하여 문제중심적 해결 학습을 강조함으로써 사회적 상호작용에 기반한 협동학습을 강조한다.

특히 피아제는 인간이 주변 환경의 여러 사상(事象)들 속에서 이를 그대로 받아들이는 것이 아니고 자신의 능동적인 활동을 통해서 인지구조를 재편하고 마음의 능동적 원리를 발양시키는 것이라고 주장했다. 따라서 개인의 능동적 활동의 중요성을 강조하는 입장을 취하고 있다.

 

4.2. 피아제의 구성주의 입장

피아제는 학습자에게 있어서 지식의 획득과정을 설명함에 있어서 심리학적이고, 인식론적인 접근법을 통해서 개인의 인지적 측면을 통한 능동적 지식의 구성을 강조하였다. 즉 유기체가 자신을 둘러싸고 있는 환경과의 상호작용 속에서 외부세계와 소통하고 이 과정에서 지식을 획득하면서 인간의 인지적 발달이 능동적으로 감각의 인상을 변형해가며 사물을 있는 그대로가 아니라 인지구조 속에서 재조직하는 것이라고 주장한다. 즉 피아제는 발생론적 인식론에 근거해서 인간의 사고적 조작을 설명하고 있는 것이다. 다시 말해서 지식은 단순히 발견되는 것이 아니라 ‘구성’되어가는 것이며 자신의 맥락적 위치에서 능동적으로 자신에게 적합한 지식을 구성해나간다고 함으로써 지식 구성의 주체적이고 능동적인 지위를 강조한 것이다.

 

4.3. 비고츠키의 사회-문화적 입장

비고츠키는 인간 정신의 사회문화적 기원을 강조하여 고등정신기능의 발달을 보장하기 위한 사회적 상호작용을 주장하고 있다. 즉 인간의 지식은 사회내부의 누적된 역사문화적 형태로 존재하며 이러한 지식의 획득은 타인과의 상호작용을 통해서 개인이 내적 재구성을 하는 과정에서 구성되는 것이라고 주장하였다. 이를 위해서 인간은 언어나 상징 등의 도구적 매개기호를 통해서 고등정신의 내면화 과정을 이루어간다고 하였다. 당연히 그는 지식이 ‘앎’의 문제가 아니라 ‘삶’의 문제임을 강조하였고 이러한 삶으로서의 지식의 구성과정은 타인의 삶을 또한 변화시키는 과정임과 동시에 유기체 자신의 내부적 변화도 수반되어야 한다고 하였다.

 

4.4. 구성주의 학습이 성인학습에 미치는 영향

구성주의 학습이론에 있어서 학습은 개인의 주관적인 경험이 환경과의 맥락적 관계에서 상호작용함으로써 의미를 구성해나간다고 주장하여 적극적이고 능동적인 성인 학습자의 역할과 특징을 강조하고 있다. 따라서 성인학습자에게 있어서 학습의 궁극적인 목표는 앎의 방법을 터득하는 것이며 앎의 과정을 성인학습자 스스로 통제할 수 있는 반성적 사고가 학습자의 주변을 새롭게 이해하며 발전시킬 수 있는 핵심적 요소가 되는 것이다.

이에 따라 학습지도자는 학습자의 환경을 지배하는 것이 아니라 조력자로서 보다 나은 학습환경을 조성해가는 동료학습자로서 역할을 다하는 것이다. 이를 위해서 학습지도자는 학습자 간의 상호협동과정을 장려하고 개방적 질문을 조장함으로써 학습에 참여하는 각각의 개인이 학습 환경의 사회적 맥락을 파악할 수 있도록 탐구의 기회를 제공할 수 있어야 할 것이다. 또한 학습자들이 다양한 사회적 맥락속에서 여러 경험을 통해 자신의 학습의 결과를 평가하고 스스로 반성할 수 있는 기회를 갖도록 장려해야 할 것이다.

 

 

5. 결론 : 성인의 자기주도적 학습과 학습이론의 상호관계

 

자기주도적 학습에 관한 이론은 호울(Houle)에서부터 시작되어 터프(Tough)에 의해서 발전하고 노울즈에 이르러 교육학의 전 영역으로 확산되어 갔다.^[각주:10] 이 과정에서 자기주도적 학습은 성인학습자의 특성을 정의하고 이에 대해서 분석함으로써 형식적 환경에서만의 학습에 관한 인식적 한계를 확장시킴으로써 성인학습자의 학습에 대한 연구에 크게 기여하였다. 특히 이들 연구자들은 연구를 통해서 많은 성인학습자들이 비형식적, 무형식적 교육과정에서도 많은 것을 학습해낸다는 것을 확인하고 이들은 자발적인 자유의지를 갖고 직무관련 기술에서부터 개인의 취미와 이상을 추구해가며 자기주도적인 학습을 지향하는 것을 발견하였다. 또한 이 과정에서 성인학습자들은 학습의 계획, 수행, 평가의 모든 과정에서 스스로 일차적인 책임을 지고 있다는 것을 확인할 수 있다. 예를 들어 노울즈가 앤드라고지의 중요한 원칙중의 하나로 ‘성인은 자기주도적이 되려는 심리적 욕구를 가졌다.’^[각주:11]라고 한 것은 성인학습자의 자기주도적 성향을 극명하게 나타내는 것이다.

그런데 이러한 성인의 자기주도적 학습에 있어서 중요한 것은 자율성이다. 따라서 자기주도적 학습은 학습자가 학습에 대한 내재적 동기를 통해서 긍정적 자아개념을 갖고 독립적인 환경과의 능동적 상호작용이라고 볼 때 인본주의 학습이론과 구성주의 학습이론은 성인학습자의 자기주도적 창발성의 내적 근원을 잘 표현해낼 수 있는 학습이론이라고 할 수 있겠다.

한편 외부에서 직접적으로 관찰가능하고 측정가능한 행동의 변화만을 강조하는 행동주의 학습이론은 인간의 내면의 세계에 대한 주관적인 내적동기를 신뢰할만하지 못하다고 함으로써 인간이 선천적으로 학습하려는 의지를 가지고 태어났다고 보는 인본주의적 학습이론과 같이 학습자의 자기주도적 학습의 효과를 충분히 설명해내지 못하고 있다. 또한 행동주의는 구성주의 학습이론과 같이 개인이 환경과의 상호작용 속에서 능동적인 학습에의 참여가 성인학습의 지식구성의 전과정을 맥락적으로 이해하는 데 도움이 되는 것과는 달리 인간의 의식이 배제된 행동과 학습의 일반적 법칙에만 몰두하고 있다고 할 것이다. 따라서 행동주의 학습이론의 기본 가정이 되고 있는 인간행동의 원인을 유기체 내부에서 찾지 않고 외부의 환경자극에 의해서만 설명하고자 하는 경우 성인학습의 자기주도적 학습의 경향은 내성주의에 대한 비판으로 발전함으로써 성인학습자의 자발적 학습동기를 충분히 설명해내는 데 한계를 가지고 있다고 할 것이다.

결론적으로 앞서 논의한 세 가지의 학습이론인 행동주의, 인본주의, 구성주의의 학습이론 가운데서 성인학습자의 표준적 양식이 개인의 자율성과 자기주도성이라는 것으로 전제할 때 성인학습자의 학습이론은 성인학습자의 학습동기의 조절력에 걸맞는 교수모델을 선정해내야만 할 것이다. 이를 위해서는 학습과정에서 학습자 자신이 교육적인 욕구를 분명히 나타내고 스스로 계획하고 조절하는 학습 선택 뿐만 아니라 유용한 평가전략을 스스로 모니터하는 교수학습 모형이 제시될 수 있어야만 한다. 따라서 우리는 인본주의 학습이론이나 구성주의 학습이론의 개인의 인지적 측면을 강조한 능동적이고 자발적인 학습동기를 이해함으로써 성인학습자의 자아실현적 욕구와 성장지향적 동기를 조장하고 격려하는 데 기여할 때 성인학습자 스스로 잘 계획된 학습을 지속하고 발전시키는 노력을 보장할 수 있을 것이다.

 

 

<참고자료>

 

[1] 고영복, 『사회학사전』, 사회문화연구소, 2000

[2] 김인수, “Guthrie의 隣接의 法則 : 學習理論에서”, 『한새벌 21』, pp.112-120, 1984

[3] 권두승․조아미, 『성인학습 및 상담』, 교육과학사, 2011

[4] 오제은 역, 『칼 로저스의 사람-중심 상담』, 학지사, 2007

 

1. 행동주의의 시작은 1913년 「행동주의적 관점으로서의 심리학」이라는 제목의 왓슨(J.B. Watson) 논문에서 비롯되었다. 출처 : “행동주의 [behaviorism] 사회학사전”, 네이버 지식백과 http://terms.naver.com/entry.nhn?docId=1521580&cid=42121&categoryId=42121 [본문으로]
2. 수동조건형성과 작동조건형성을 자극과 반응에 대한 관계를 비교하자면 수동조건형성에서는 자극이 반응 앞에 오지만, 작동조건형성에서는 반응이 자극(보상) 앞에 온다. [본문으로]
3. 김인수, “Guthrie의 隣接의 法則 : 學習理論에서”, 『한새벌 21』, pp.112-120, 1984 [본문으로]
4. 아리스토텔레스의 ‘빈도의 법칙’은 자극과 반응의 결합도는 결합의 빈도수에 달려있다고 주장한다. [본문으로]
5. 이성진․박성수, 『교육심리학』, 한국방송대학교출판부, p.209, 2008 [본문으로]
6. ibid., p.210 [본문으로]
7. 오제은 역, 『칼 로저스의 사람-중심 상담』, 학지사, 2007 [본문으로]
8. 박성수․김창대․이숙영 공저, 『상담심리학』, 한국방송대학교출판부, p94, 2012 [본문으로]
9. 권두승․조아미, op.cit. p97 [본문으로]
10. ibid. p170 [본문으로]
11. ibid. p171 [본문으로]